Matemafobia
Personatges:
Tema: Condicionamiento de los itinerarios de la ESO en la elección de estudios postobligatorios.
Competències
Competència en Comunicació Lingüística
Competència Matemàtica, en ciència, tecnologia i enginyeria
Competència personal, social i aprendre a aprendre
Competència Ciutadana
Competència emprenedora
Matèries i cursos per Sistema Educatiu
Espanya > Orientació i Tutoria > 2n ESO > Orientació educativa i professional
Enunciat
Observacions i context
María Juana Rosa Andresa Casamayor de La Coma fue una matemática del siglo XVIII. Antes que ella nos encontramos desde la pitagórica Teano de Crotona, s. VI a.C. hasta la italiana Lucrecia Cornaro Piscopia, que impartió docencia de matemáticas en la Universidad de Padua en el s. XVII. Entre las astrónomas que trabajaron con mediciones matemáticas tenemos a Aglaonice de Tesalia, en la natigúedad clásica, Sophia Brahe, en el s. XVI, Mari Cunitz, Elizabeth Hevelius en siglos posteriores. Contemporáneas de Andresa son las francesas Madame de Châtelet o Nicole Reine Lepot, la italiana Laura Bassi, más cenytrada en la física y también la gran matemática Maria Agnesi, que depuró el cálculo diferencial. Posteriores tenemos a la francesa Sophie Germain, la escocesa Mary Fairfax-Sommerville o Sonia Kovalévskaya, entre otras destacadas matemáticas del siglo XIX
OBSERVACIONES DIDÁCTICAS:
Guía para la tutora o el tutor sobre cómo desarrollar la actividad.
Introducción:
Os habéis dado cuenta de la rapidez con la que la gente dice “Yo no soy bueno/a en matemáticas”?
Probablemente todos hemos estado tomando algo en un bar con un grupo de amigos/as que desea pagar individualmente, pero a la hora de que llega una cuenta, ¿qué ocurre? En vez de intentar averiguar a cuánto toca cada uno/a, se oye a alguien decir “No soy bueno/a en matemáticas” y pasa la cuenta al siguiente que responde de la misma forma. Menos mal que, con cierta vacilación, alguien se hace finalmente cargo de la cuenta y divide con la calculadora del móvil el total por el número de comensales.
¿Habéis oído decir a alguien: No soy capaz de leer o no puedo leer? ¿Por qué es aceptable en nuestra sociedad decir que "No soy bueno/a en matemáticas?
Seguramente, nos sentiríamos avergonzados de declarar que no somos buenos leyendo, pero es muy aceptable en nuestra sociedad decir que no podemos con las matemáticas.
Si encima eres chica, existe la extendida creencia de que las chicas son menos capaces para las cuestiones numéricas que los chicos. Sin embargo, la literatura científica concluye que esta idea es falsa y que no existe ningún motivo biológico que haga a las chicas peores en matemáticas. Por tanto, no existe una diferencia innata para las matemáticas entre hombres y mujeres.
La razón de que las chicas no destaquen tanto en esta materia tiene que ver con factores culturales, con las desigualdades sociales que han vivido las mujeres a lo largo de la historia y con la falta de oportunidades para acceder a la misma educación que los chicos.
Primera parte. RELACIÓN ENTRE ACTITUDES, EMOCIONES Y CREENCIAS Y ANSIEDAD HACIA LAS MATEMÁTICAS
Dividida la clase en pequeños grupos de 4-5 componentes y teniendo en cuenta la explicación previa de la tutora o el tutor, el alumnado ha de cumplimentar un cuadro en el que compare dos formas extremas de afrontar las matemáticas: positiva y negativa.
“En la era de la información, las matemáticas se necesitan más que nunca en toda la historia de la humanidad. Por eso, es necesario cambiar nuestras actitudes, emociones y creencias sobre las matemáticas, puesto que todas estas dimensiones guardan una estrecha relación tal como se puede apreciar en el siguiente esquema.”
| ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS | |
| CREENCIAS: Son los conocimientos adquiridos a través de experiencias. | LO QUE PIENSO |
| EMOCIONES: Son los cambios transitorios del estado afectivo. | LO QUE SIENTO |
| ACTITUDES: Son las predisposiciones aprendidas que concuerdan con una creencia o una emoción. | LO QUE HAGO |
| CUADRO-GUÍA PARA LA TUTORA/EL TUTOR. DIFERENTES FORMAS DE AFRONTAR LAS MATEMÁTICAS | ||
| CONSECUENCIAS | ||
| POSITIVA | NEGATIVA | |
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CREENCIAS: Lo que pienso |
- Sin prejuicios: son para chicas tanto como para chicos - Puedo hacerlo: elijo matemáticas |
- Con prejuicios: no son para chicas… - Son difíciles: evito matemáticas |
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EMOCIONES: Lo que siento |
-Disfrute: afronto, “fluyo” … -Optimismo: capacidad, resistencia… -Motivación: ganas, fuerza … |
-Frustración: abandono, bloqueo… -Pesimismo: incapacidad, debilidad… -Aburrimiento: tedio, cansancio… |
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ACTITUD: Lo que hago |
-Activa: lo intento, me esfuerzo, presente, abierta… -Implicada: atenta, interesada… |
-Pasiva: no lo intento, no me esfuerzo, ausente, cerrada… -Distraída: desatenta, desinteresada… |
La ansiedad hacia las matemáticas (en adelante, AM) es el sentimiento de tensión que interfiere en la manipulación de números y en la resolución de problemas matemáticos en situaciones cotidianas como académicas. La AM fue mencionada por primera vez en 1954 por Mary Fides Gough bajo el término “matemafobia” (“fobia a las matemáticas”).
Este fenómeno común parece tener un origen multifactorial y con frecuencia basado en malas experiencias relacionadas con las matemáticas.
Los estudios que relacionan la AM con el género han encontrado que cuando se mide la AM con algún test elaborado al efecto, las chicas puntúan más alto que los chicos en AM, ahora bien, el resultado no se debe a una diferencia en la propia ansiedad, sino al hecho que las chicas son más capaces de admitir su ansiedad.
Otra vez, la investigación neurocientífica avala que no existe diferencia de género en cuanto a la capacidad de chicos y chicas para afrontar con éxito tareas matemáticas.
Los estereotipos de género, falsos mitos e ideas erróneas con respecto a las matemáticas, les resta a las chicas la oportunidad de elegir opciones académicas que conllevan esta asignatura.
El hecho de descartar, de primera mano, itinerarios de ciencias, condiciona una renuncia anticipada a itinerarios educativos y de formación científicos que reducen las oportunidades laborales de mayor y mejor demanda y progreso futuro.
Segunda parte: MITOS E IDEAS ERRÓNEAS SOBRE LAS MATEMÁTICAS
Dividida la clase en grupos cooperativos de 4-5 componentes, el tutor/a va a enumerar algunos mitos e ideas erróneas con respecto a las matemáticas. Cada grupo deberá deliberar sobre si estos mitos o ideas erróneas son verdaderos o falsos, explicar en qué argumentos se basan, estableciéndose un torneo de puntos entre los diferentes grupos.
| MATERIAL DE APOYO PARA LA TUTORA O EL TUTOR | |
| MITO | VERDADERO O FALSO |
| 1. Hay una forma de resolver un problema. | Falso: hay varias formas de resolver problemas matemáticos y todo el mundo utiliza su propio estilo de aprendizaje para resolver el problema. Por ejemplo, pensemos en el proceso que puede utilizar una persona para repartir 2 pizzas de 6 porciones y media entre 5 personas. |
| 2. Hace falta un “gen matemático" o un dominio del cerebro izquierdo para tener éxito en matemáticas. | Falso: al igual que leer, la mayoría de la gente nace con la capacidad de realizar matemáticas. Es fundamental mantener una actitud positiva y la creencia de que se pueden hacer matemáticas. Como mejor se aprende matemáticas es en un entorno de guía y apoyo que favorece la toma de riesgos y la creatividad, centrado en la resolución de problemas. |
| 3. No se aprende usando calculadoras. | Falso: la investigación indica que las calculadoras no tienen un impacto negativo en los logros. La calculadora es una potente herramienta didáctica cuando se utiliza adecuadamente. |
| 4. Es necesario memorizar muchas fórmulas para ser buenos en matemáticas. | Falso: Como hay más de una forma de resolver un problema, la memoria de los procedimientos no es tan eficaz como la comprensión conceptual de los conceptos. Por ejemplo, memorizar el hecho 9x9 no es tan importante como entender que 9x9 son 9 grupos de 9. |
| 5. Sólo se aprende matemáticas cuando se resuelve correctamente un problema. | Falso: aprender de los propios errores es una fuente de aprendizaje y una estrategia fantástica en matemáticas. Un suspenso es una oportunidad de aprendizaje, no un drama. Hablar con el profesor/a para consultar las dudas y revisar y entender los errores de una prueba o examen es una forma constructiva y muy útil de aprender y progresar. |
| 6. A las chicas no se les dan bien las matemáticas. | Falso: pensar que a las chicas no se les dan bien las matemáticas las aleja de las salidas laborales más demandadas, más reconocidas y mejor remuneradas del mercado. La idea sexista de las matemáticas es perniciosa para las mujeres porque: - Las aparta de la posibilidad de participar en las decisiones y avances de las nuevas tecnologías, - Las aleja de la opción de mostrar su talento potencial y las priva de una actividad que puede ser altamente creativa. - Justifica y mantiene la brecha salarial entre hombres y mujeres. |
| 7. Decir “A mí no se me dan bien las matemáticas”, es una frase inocua. | Falso: Ya hemos visto la relación entre creencias, actitudes y emociones hacia las matemáticas. Es necesario afrontar el aprendizaje de las matemáticas con una actitud positiva. Elimina de tu vocabulario frases como “No se me dan bien las mates” o “Yo soy más de letras que de números” porque estarás lanzando el mensaje equivocado de que las matemáticas son solo para “un pequeño grupo de personas elegidas”. Y eso no es así. |
| 8. Todo el mundo aprende matemáticas de la misma forma. | Falso: cada alumno/a aprende de forma distinta conforme su propio estilo de aprendizaje. El ejemplo o truco que le sirve a un compañero/a puede que no te sirva a uno/a. Tampoco aprendemos todos a la misma velocidad. Trata de observar y comprender tu proceso de aprendizaje y respeta sus tiempos. No te desanimes ni abandones ante el primer inconveniente. Establece una rutina diaria. Hay que desarrollar un sistema de trabajo autónomo y eficaz: leer siempre los enunciados de forma comprensiva, subrayar los datos y fijarse bien en las imágenes, si las hay; hacer un dibujo; buscar otro ejercicio similar; intentar soluciones creativas antes de preguntar…utilizar estrategias que sirvan a largo plazo. Muy importante: no hay que acumular dudas. |
Como conclusión, es hora de disipar los mitos que hemos enumerado y explicado. Todo el mundo puede tener éxito en matemáticas cuando se le presentan oportunidades para tener éxito, una mente abierta y la creencia de que se puede aprender matemáticas.
Recuerda: “El éxito en matemáticas no depende de cuantas respuestas sepas, sino de qué haces cuando no sabes la respuesta.” Autor/a desconocido/a
Tercera parte. JUEGO MATEMÁTICO
Organizado el grupo-clase en parejas aleatorias, el tutor/a entrega el juego matemático a uno de los miembros de la pareja, quien se lo planteará a su compañera o compañero. Posteriormente, se cambian los papeles.
Descripció
Tipo de actividad: trabajo cooperativo en pequeño grupo, torneo de aprendizaje y trabajo en parejas aleatorias.
Objetivos:
Ofrecer evidencias científicas contra la idea de que las chicas tienen un desempeño inferior que los chicos en matemáticas.
Cuestionar la conformidad con el rol de género y concienciar sobre la brecha de género en materias relacionadas con las matemáticas.
Partimos de una reflexión sobre la “aceptada mala fama” de las matemáticas para aclarar que, pese a ideas erróneas, la evidencia científica actual demuestra que las chicas son igual de capaces que los chicos para afrontar el aprendizaje de esta materia.
A continuación, a través de un cuadro, se explica la relación existente entre creencias, emociones y conducta para afrontar las matemáticas. Las reflexiones anteriores permiten relacionar estas creencias con la ansiedad hacia las matemáticas.
Posteriormente, mediante un torneo de aprendizaje, se explica la falsedad o veracidad de determinados mitos e ideas erróneas sobre las matemáticas.
Se finaliza la actividad con un juego matemático.